Pour en savoir plus sur l’ouvrage 100 idées pour aider les élèves « dyscalculiques », cliquez ici.

Face à un problème dont l’énoncé est écrit, l’élève doit successivement :
• lire et comprendre le texte : c’est la phase de décodage des informations ;
• se représenter la situation : c’est la phase de compréhension du problème ;
• construire une procédure et effectuer un calcul : c’est la phase de résolution ;
• rédiger une solution : c’est la phase de communication.

Dans le domaine des apprentissages numériques, G. Vergnaud (1996) a délimité deux « champs conceptuels » : celui des structures additives, et celui des structures multiplicatives.

L’expression « structures additives » fait référence aux problèmes dont le traitement appelle une addition, une soustraction ou une combinaison des deux. L’expression « structures multiplicatives » fait référence aux problèmes dont le traitement appelle une multiplication, une division ou une combinaison des deux.

À l’intérieur de chaque champ, G. Vergnaud a abouti à une catégorisation de problèmes pour lesquels les phases de représentation et de résolution n’ont pas toutes le même
degré de difficulté.

Cette catégorisation permet d’une part d’avoir une vue d’ensemble des situations que l’élève doit rencontrer pour maîtriser le domaine conceptuel concerné. D’autre part,
cela permet de respecter les contraintes développementales des élèves.

Dans chaque champ, les apprentissages fonctionnent en s’appuyant sur la réversibilité de la pensée (voir article Dyscalculie : rendre la pensée mobile et réversible), ils s’étalent sur plusieurs années et sont très différents d’un élève à l’autre. Dans la plupart des problèmes numériques, la difficulté principale n’est pas l’opération en jeu : c’est la place de l’inconnue.

Programme des formations 2014 sur Paris de notre partenaire A.N.A.E

LES TROUBLES SPÉCIFIQUES DES APPRENTISSAGES

Dyspraxies du développement et Troubles d’Acquisition de la Coordination : des outils et des aides
§ 22, 23 et 24 janvier 2014
§ 17, 18 et 19 juin 2014
§ 2, 3 et 4 décembre 2014

TDAH et troubles des fonctions exécutives
§ 25, 26 et 27 mars 2014
§ 9, 10 et 11 septembre 2014

Troubles du calcul et difficultés en mathématiques
§ 1er, 2 et 3 avril 2014
§ 7, 8 et 9 octobre 2014

Les troubles du langage oral et écrit : diagnostics et prises en charge
§ 15, 16 et 17 avril 2014

LES THÉMATIQUE SPÉCIFIQUES

TSA et neuropsychologie de l’enfant : approche pluridisciplinaire et intégrative
§  4, 5, 6 et 7 février 2014
§  3, 4, 5 et 6 juin 2014
§  25, 26, 27 et 28 novembre 2014

Remédiations cognitives : des modèles à la pratique
§  22 et 23 mai 2014
§  11 et 12 décembre 2014

Autisme : savoirs et savoir-faire
§  25, 26 et 27 juin 2014
§  12, 13 et 14 novembre 2014

LES TESTS : MÉTHODOLOGIE ET PRATIQUE CLINIQUE

Approche clinique et théorique du WISC-IV
§ 9 et 10 janvier 2014
§ 3 et 4 juillet 2014
§ 18 et 19 décembre 2014

Approche clinique et théorique du KABC-II
§ 13 et 14 mars 2014
§ 23 et 24 octobre 2014

Le bilan neuropsychologique de l’enfant : NEPSY-II et outils complémentaires
§ 5, 6 et 7 mai 2014
§ 24, 25 et 26 septembre 2014

Renseignements / Inscriptions :

Hedwige de Maigret : 06 45 41 96 61 / hdm.anae@sfr.fr
Léonard Vannetzel : 06 62 59 50 44 / leovannetzel@hotmail.com
ANAE formations

Numéro d’agrément d’organisme de formation : 11 75 46705 75

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Les Editions du Petit ANAE

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Pour la plupart des enfants dyspraxiques, les jeux pratiqués en groupe (le plus souvent des jeux de foot ou de ballon) sont difficiles. Ils n’osent pas y participer et restent à l’écart, en spectateurs passifs.
Il existe toute une variété de jeux de substitution de nature à stimuler la motricité et qui peuvent se pratiquer par petits groupes de deux ou trois. Il est judicieux d’impliquer activement l’enfant dyspraxique dans le choix des jeux qui lui sont proposés. Au jeu de chat perché, laissez de temps en temps le rôle de la « souris » à l’enfant dyspraxique ; sinon, il risque d’être « chat » à tous les coups.

Vous pouvez jouer avec un élastique. Pour ce jeu, vous aurez besoin d’un élastique suffisamment long. Deux enfants se mettent à distance face à face et on tend l’élastique à la hauteur de leurs chevilles. Le troisième participant saute sur l’élastique pendant que les autres chantent. On peut chanter différentes chansons. Un seul ou deux enfants peuvent sauter à l’élastique. Si l’enfant a beaucoup de mal à sauter, il peut tenir l’élastique et chanter les chansons. Cela lui permettra déjà de participer et d’apprendre la première partie du jeu.

Vous pouvez aussi marquer le sol pour jouer à la marelle. C’est un jeu qui permet de travailler les deux types de motricité : la motricité globale et la motricité fine. Vous pouvez aussi faire appel à d’autres jeux avec des objets, comme le « houlà houp » ou les palets.
Beaucoup d’enfants apprécient le jeu des osselets. Pour ce jeu, remplacer la petite balle en caoutchouc par une balle plus grande qui rebondit bien. Une balle plus grande sera plus facile à attraper. Vous pouvez aussi la remplacer par une balle en mousse qui rebondira plus lentement.

Le jeu de la « Lettre rouge » est facile à pratiquer par tous : il ne demande pas de dextérité particulière ni un bon niveau de motricité. Un enfant est choisi pour mener le jeu. Il tourne le dos aux autres participants qui se trouvent à une distance d’une dizaine de mètres. Le meneur prononce une lettre de l’alphabet, par exemple « A ». Si le nom du joueur contient cette lettre, il fait un pas en avant. Si la lettre se répète dans le nom de l’enfant plusieurs fois, il fait autant des pas que la lettre se répète. Le meneur continue à prononcer des lettres. Le joueur qui arrive le premier jusqu’au meneur a gagné.

Le trouble du spectre autistique (TSA) ou autisme touche 650 000 personnes en France et des millions de personnes dans le monde. C’est pourquoi, c’est l’un des sujets les plus étudiés par les scientifiques. Et à l’université d’Oxford, les chercheurs auraient enfin identifié l’empreinte génétique de cette maladie. Pour eux, il existe un réseau complexe d’interactions de certains gènes qui sont associés à l’autisme. Ces résultats, publiés dans la revue plos one, montrent que ce réseau de variations a un impact sur les messages envoyés au cerveau. Les causes génétiques ne sont connues que pour 20% des malades, alors trouver les facteurs en jeu est primordial pour les patients.

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C’est une question qu’on entend souvent poser. Il n’est pas certain qu’il faille trop se réjouir d’avoir un enfant précoce car son adaptation au système scolaire est parfois difficile, et ses résultats en classe ne sont pas toujours aussi brillants que son quotient intellectuel pourrait le laisser espérer.

Beaucoup d’enfants qui bégaient sont en effet souvent des enfants « surdoués » ou intellectuellement précoces (mais ce diagnostic ne peut être établi qu’après un examen précis).
Or, ainsi que nous l’avons vu plus haut, si l’enfant précoce souffre en plus de bégaiement, cette difficulté viendra augmenter ce qu’on appelle une dys-synchronie, c’est-à-dire un manque d’homogénéité entre les différents secteurs de son développement (motricité, langage, pensée, affectivité), sa parole n’étant pas en phase avec ses aptitudes intellectuelles.
Mais si son bégaiement est expliqué à l’enfant et à sa famille, ainsi qu’à l’école, des réponses adaptées pourront permettre de lui éviter la souffrance cumulée de sa précocité intellectuelle et de son bégaiement. (Voir les adresses d’associations de parents d’enfants précoces à la fin de ce livre).

Adresses utiles :
Association pour les familles d’enfants précoces
AFEP : Association française pour les enfants précoces
13 bis, rue Albert-Joly 78 110 Le Vésinet
Tél. 01 34 80 03 90 ; 01 34 80 03 48 ;
Fax 01 30 53 68 20
ALREP : Association loisir-rencontre pour enfants-adolescents précoces
15, Avenue Franklin-Roosevelt 30 000 Nîmes
04 66 64 82 51

C’est un logiciel de jeu rapide et amusant qui vous fait jongler avec les nombres, et enseigne les concepts fondamentaux de l’arithmétique :

• Calculs élémentaires – additions et soustractions
• Présentation des nombres – ensembles concrets, chiffres ou mots
• Principe de la base 10 et des nombres à plusieurs chiffres

de Christophe Chauché

sortie juillet 2013

Un enfant qui souffre de troubles des apprentissages est souvent un enfant qui peine à s’intégrer dans la communauté scolaire. Parfois pris pour un « martien » quand ce n’est pas pour un « imbécile », il est souvent rejeté par ses camarades, voire ses enseignants et ne sait pas toujours quoi faire pour inverser la tendance.

Le succès du Tiroir Coincé, qui s’adresse aux dyslexiques, nous a persuadé de publier ce récit écrit par un adulte dysphasique pour que d’autres, dans la situation qu’il a connue lors de sa scolarité, puissent bien s’intégrer dans un environnement scolaire.

Contrairement à une idée trop répandue, les troubles des apprentissages ne sont absolument pas liés à un défaut d’intelligence… Le premier impératif est d’adapter la pédagogie aux besoins de cet enfant « à besoins particuliers » ce qui lui permettra de réussir et ainsi de reprendre confiance en lui.

Ce livre, préfacé par Anne-Marie Montarnal, auteur du Tiroir coincé et par Monique Touzin, auteur de 100 idées pour venir en aide aux enfants dysphasiques a cette double vocation.

Il est à destination des enfants dysphasiques ou non, des parents, des enseignants et des orthophonistes.

Christophe Chauché, qui a aujourd’hui dépassé la trentaine, dit de lui-même : « Je suis dyslexique, dysorthographique, dysphasique, dysgraphique, dyspraxique. Cela fait beaucoup de choses pour une seule personne mais j’aurais pu aussi être dyscalculique… » Mais il ne l’était pas puisqu’il est aujourd’hui comptable !

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Dans la mesure où le diagnostic s’effectue à partir de 30 mois, les chercheurs et les cliniciens ont eu rarement l’occasion d’observer un bébé dont on sait qu’il présentera plus tard un autisme. Il faut donc procéder de manière indirecte. Trois méthodes sont actuellement utilisées pour reconstruire d’histoire du développement des enfants avec autisme, ou pour faire des hypothèses à partir de bébés considérés « comme à haut risque d’autisme ». Ce sont les interviews des mamans (rapports parentaux), l’analyse des films familiaux et l’étude des frères et soeurs cadets des enfants diagnostiqués.
La première méthode nécessite l’utilisation d’un guide d’entretien semi-standardisé (une centaine de questions choisies et fixes) qui dure entre deux et trois heures et doit être conduit par un spécialiste du développement (voir l’entrée ADI dans le glossaire en fin d’ouvrage). Les mamans se montrent en général de meilleures informatrices que les papas. La deuxième méthode (vidéos tournées à la maison) est liée à l’évolution des pratiques dans l’utilisation des caméras numériques. Techniquement, l’exploitation des films est assez compliquée dans la mesure où il n’y a que peu de standardisation entre les films : c’est bébé au bain, ce sont les scènes d’anniversaire, mais les interactions dans le temps avec un même partenaire sont difficile à comparer. La troisième méthode, enfin, est assez « coûteuse » en nombre d’enfants, puisqu’en étudiant une centaine de frères et sœurs, on peut envisager que seuls, trois ou quatre présenteront un autisme.

Avant l’âge de 12 mois, les différences constatées par rapport à des enfants au développement typique portent sur la réactivité sensorielle, le déclenchement de mouvements globaux et sur la flexibilité de l’attention. On remarquera cependant que 40 % des mamans déclarent ne rien avoir remarqué d’anormal avant la fin de la première année.

La réactivité aux stimulations sensorielles est particulière. Elle est de l’ordre de l’hyporéactivité, ou de l’hyperactivité, ou de la recherche de stimulations sensorielles.

Les fonctions motrices peuvent être également atteintes, en particulier dans la qualité de la production des mouvements spontanés lorsque bébé est sur le dos, et de l’organisation du geste.
Cela peut affecter l’anticipation des ajustements posturaux (tendre les bras), se traduire par de l’hypotonicité ou de l’hypertonicité, s’observer à partir de 7 mois dans les coordinations visuomanuelles et dans la planification du mouvement et de l’intention, qui suppose une motivation pour agir et l’organisation de l’action vers un but.

Quant aux difficultés de l’enfant à mobiliser, à coordonner ou à dissocier son attention sur deux tâches à la fois, elles peuvent se manifester par l’absence de « réponse à son prénom », qui laisse à penser à beaucoup de mamans que leur enfant pourrait présenter
des problèmes de surdité.

La surprise vient du fait que ces signes semblent peu en rapport avec les altérations de la communication et de la socialisation. Ces derniers apparaîtront un peu plus tard. Par contre, ces premiers indices perdureront probablement beaucoup plus longtemps, même s’ils peuvent eux-mêmes évoluer et se manifester de façons différentes.

Ce n’est qu’à partir de 12 mois que les indices portent sur la socialisation : difficulté à montrer son intérêt pour un objet convoité, peu de pointage du doigt, des gestes conventionnels assez pauvres (coucou, à moi, au revoir,…), et une exploration des jouets et un jeu qui restent très liés à la fonction des objets, voire seulement d’une de leurs parties.

Entre 18 et 24 mois, et pour beaucoup d’enfants, les signes et les comportements qui permettront d’émettre un diagnostic se stabilisent. Cependant, 23 % des mères disent qu’avant 2 ans, elles n’ont toujours rien repéré. L’ensemble de ces signes sera maximal au moment du diagnostic qui, quant à lui, peut être encore plus tardif.

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